Поиск новых путей преподавания русского языка

Развитие частных методик в 1920-х годах происходило под значительным влиянием общедидактических теорий. Методисты стремились активизировать учащихся на уроках русского языка, добиться их более заинтересованного участия в учебном процессе, отказаться от бездумного заучивания формулировок.

В связи с этим многовековую традицию изучения правил грамматики и дальнейшего их закрепления путем систематических упражнений предполагалось заменить более творческой работой, прежде всего так называемыми «наблюдениями над языком» (с точки зрения современной науки правильнее было бы
говорить «наблюдения над текстом»).

По словам одного из наиболее активных сторонников такого подхода, «следует иметь в виду, что здесь не только не должно быть места заучиванию правил, но самая формулировка выводов не столь может быть важна, как процесс наблюдения. В частности, в процессе наблюдения весьма важно обходиться без грамматической терминологии, а вводить ее — в самых необходимых случаях, ради удобства — позднее и в самых ограниченных размерах».

В практике лучших педагогов «наблюдения над языком» в сочетании с другими предметами нередко позволяли добиться хороших результатов, однако во многих случаях школьники оказывались не в состоянии достаточно регулярно делать правильные выводы из анализа текстов и использовать полученные результаты в своей дальнейшей практике.

Последнее вполне объяснимо: место отточенных формулировок, подготовленных специалистами, занимали самостоятельные выводы, сделанные на ограниченном речевом материале; к тому же самостоятельное добывание фактов (по своей сути — это моделирование научного исследования) требует значительно большего времени, чем ознакомление с уже готовыми результатами.

Показательно, что о необходимости использования индуктивных методов на уроках русского языка, важности создания проблемных ситуаций вновь активно заговорили только в 60-70-х годах прошлого века. По-видимому, главный урок широкого внедрения метода наблюдений над языком состоит в том, что необходимо варьировать индуктивные и дедуктивные методы в
зависимости от изучаемого материала, задач конкретного урока, особенностей класса и целого ряда других факторов.

Однако на первых порах было не вполне ясно, от чего следует отказаться безусловно и что из опыта дореволюционной школы может быть творчески использовано. Известны попытки лишь пересмотреть дореволюционные учебники, освободив их от не соответствующих новой политической системе цитат и речений, использовавшихся в качестве примеров, а также несколько осовременив теоретический материал.

Так,  Д.Н. Ушаков — научный редактор нового издания популярного до революции учебника — писал:

Однако подобный путь не мог получить широкого распространения: слишком активным было стремление большевиков сделать все «по-новому», полностью опорочить весь многовековой путь отечественной системы образования, подчинить школу своим идеологическим задачам и тем самым подготовить для себя достойную смену.

Постоянная неудовлетворенность существующим положением, стремление к обновлению школы проявились в непрекращающейся смене учебных планов, программ, учебников (чаще всего написанных в жанре «рабочих книг»), что еще раз подчеркивало разрыв со старой школой. Новые учебно-методические комплексы по русскому языку создавались очень быстро, не проходили достаточной экспериментальной проверки и быстро устаревали в результате очередной реорганизации системы народного образования или под натиском свежих психологических, дидактических, лингвистических или методических теорий.

В этот период руководители Народного комиссариата просвещения — A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский — считали вполне естественным, что по каждому учебному предмету существует несколько учебников. Преподаватель русского языка мог вести уроки по книгам С.И. Абакумова, Л.А. Булаховского, Н.С. Державина, A.B. Миртова, А.М. Пешковского и целого ряда других авторов. В одних учебных книгах первостепенное внимание уделялось развитию речи, в других — грамматике, третьи — были целиком посвящены правописанию.

Систематический курс то начинался синтаксисом, то заканчивался им, разделы лексики и фонетики были в одних учебных книгах, но отсутствовали в других. Пособия по русскому языку готовились то в жанре традиционного учебника, то в виде рабочей книги, то в виде рассыпного учебника; далеко не все из них содержали упражнения по грамматике, правописанию и развитию речи.

В процессе демократизации общественной жизни правом создавать особые учебники и программы были наделены региональные отделы народного образования — это позволяло учесть в учебнике русского языка диалектную специфику, использовать в упражнениях хорошо известные школьникам факты. Вполне естественно, что уровень учебников был разным, но каждый учитель мог выбрать такие, которые в наибольшей степени соответствовали его методическим и лингвистическим взглядам.

Нет необходимости говорить об огромном вкладе основоположника этого направления Ф.Ф. Фортунатова и его последователей (в том числе активно работавших в 20-х годах над вопросами методики преподавания русского языка М.Н. Петерсона, А.М. Пешковского, Д.Н. Ушакова) в разработку проблем морфологии и синтаксиса. Однако опыт показал, что сугубо формальный подход приводит к значительному снижению интереса учащихся, которые в силу своих возрастных особенностей первостепенное внимание обращают на содержательную сторону языковых явлений.

Таким образом, вопрос о методически наиболее оправданных научных основах школьного курса русского языка, казавшийся совершенно решенным к началу 20-х годов, к концу десятилетия вновь приобрел актуальность, особенно в связи со спорами умеренных и крайних формалистов.

Различия в теоретических воззрениях на язык между отдельными группами лингвистов, методистов и учителей существенно сказывались на интерпретации языковых фактов в школе, вели к противоречиям между различными учебниками, методическими пособиями, а в конечном итоге и к сомнениям в необходимости изучения теории, в которой «не могут разобраться» даже специалисты. Характерные для некоторых дореволюционных педагогов призывы к элементарно-практическому изучению русского языка нашли в 20-х годах немало последователей.

В результате подобных преобразований учителям и учащимся приходилось «переучиваться» (особенно при смене школы), выпускники оказывались в неодинаковом положении при поступлении в вузы и техникумы, многие не обладали даже минимумом знаний по тому или другому разделу. Названные трудности усугублялись слабой материальной базой издательств, которые при резком увеличении количества школьников не всегда были в состоянии напечатать необходимую литературу, подготовить наглядные пособия.

Объективные трудности в изучении родного языка нередко воспринимались как искусственно созданные прежней системой обучения. Гипертрофируя метод наблюдений над языком, стремились избежать зазубривания и создать условия для развития творческих способностей школьников. Вводя в школьную практику каждый новый тезис формальной школы, добивались строгой научности и сближения школьной и научной грамматики.

Бесконечно меняя программы и учебники, варьируя их по регионам, стремились к достижению идеала, добивались близости учебной книги к окружающей реальности. Комплексные программы были результатом неумеренного стремления к синтезу различных учебных дисциплин, к усилению межпредметных связей. Метод проектов родился из стремления более тесно связать обучение и воспитание, школьную практику и жизнь социалистического общества, создать принципиально новую концепцию школы.

По-видимому, главный урок 20-х годов состоит в том, что всякое, казалось бы, самое привлекательное новшество в методике должно быть тщательно проверено на практике, которая, являясь главным критерием целесообразности, позволяет увидеть весь комплекс возможных позитивных и негативных следствий.

Соответственно отказ от той или иной традиции необходимо всесторонне обосновать с учетом не только прямых, ближайших, но и косвенных, весьма отдаленных последствий. Вместе с тем представляется, что многие идеи педагогов и методистов первых послеоктябрьских лет оказались отвергнутыми лишь в силу того, что они опередили свое время, а нередко — по субъективным причинам, не имеющим прямого отношения к школе.

Несомненный интерес для современной методики представляет опыт 20-х годов в области развития речи и анализа художественного текста, формы осуществления межпредметных и внутрипредметных связей, некоторые методические разработки по «наблюдению над языком». Особенно перспективными кажутся идеи о пользе региональных учебников (в дополнение к основным), опыт существования «примерных» программ, вообще широкое признание права учителя на самостоятельный поиск оптимальных методов и приемов обучения в соответствии с особенностями конкретного класса и творческой индивидуальностью педагога.