Методы и приемы преподавания грамматики

В 30-х годах произошли существенные изменения в организации изучения теоретического материала по русскому языку. В предшествующее десятилетие особенно популярны были методы, направленные на развитие творчества учеников, их умения самостоятельно или под руководством учителя добывать знания и использовать их на практике.

При этом роль учителя по существу была не менее значима, чем при использовании других методов обучения, но она носила иной характер: преподаватель подбирал текст, предлагал сопоставить в нем соответствующие слова или предложения, задавал наводящие вопросы, помогал выделить главное и сформулировать необходимые выводы. Все это требовало высокой квалифи­кации, занимало много времени и, к сожалению, не всегда при­ носило желаемые результаты. Дело в том, что всякий метод обучения хорош на своем месте, а гипертрофированное увлечение одними способами организации учебной деятельности в ущерб другим всегда ведет к каким-то потерям.

Другой важной методической идеей, призванной в первые годы Советской власти противостоять традиционным грамматическим упражнениям, был «конструктивный синтаксис».

Автор программной статьи А. Артюшков начинает свою критику методов работы дореволюционной школы развернутой метафорой:

Не вполне понятно, почему будущим архитекторам вредно смотреть на ранее построенные здания, но он считает это сильным аргументом, направленным против того, чтобы использовать на уроках грамматический разбор предложений.

Представляется, что подобные упраж­нения направлены скорее на развитие речи учащихся, чем на усвоение и обобщение знаний по синтаксису, хотя, выполняя их, учащиеся в той или иной мере используют знания по грамматике. Такая работа, несомненно, важна и нужна, но она едва ли способна в полном объеме заменить традиционные приемы изучения грамматики и закрепления соответствующих знаний.

Крупнейшие изменения в методах и приемах обучения русскому языку были вызваны постановлениями Центрального Комитета Коммунистической партии о школе, вышедшими в 1931-1932 годах. В соответствии с этими постановлениями был значительно увеличен объем изучаемых в школе грамматических сведений.

Увеличение объема грамматического материала потребовало более частого использования на уроках методов и приемов, экономящих учебное время, направленных не столько на развитие самостоятельного мышления, сколько на пополнение запаса знаний. Поэтому все шире стало применяться объяснение нового материала учителем, заучивание школьниками правил, увеличилась активность учителя при беседе, составлении планов и схем, анализе различных языковых явлений.

Соответственно сократился «удельный вес» конструктивных упражнений, которые стали относить скорее не к грамматическим, а стилистическим, развивающим речь учащихся. Что же касается «наблюдений над языком», то этот метод все чаще относят к числу «прожектерских экспериментов» дореформенной школы.

Наиболее отвечающей действительным потребностям школы представляется точка зрения С.А. Фессалоницкого, который, обращаясь к истории методической науки, делает вывод о том. что в отечественной школе всегда сосуществовали «метод изложения учителем готовых знаний» и «эвристический метод, направленный на самостоятельный поиск знаний учениками, причем ни тот, ни другой метод не могут существовать в «чистом виде».

Наблюдения над языком — это один из эвристических методов, но в ходе сопутствующей наблюдениям беседы учитель в той или иной мере применяет и изложение готовых знаний. Автор делает вывод о том, что резкая критика наблюдений над языком неоправданна, что в зависимости от материала должны выбираться различные методы.

Например, орфографическое правило о правописании «ться/тся» в глаголах вполне может быть выведено учеником из анализа текста под руково­дством учителя, а правило о правописании «ь» после шипящих в глагольных формах лучше сразу сообщить ученикам, а затем организовать его закрепление. К сожалению, жизнь школы пошла иным путем, и чрезмерное увлечение эвристическими методами сменилось полным господством догматических методик, которое продолжалось вплоть до 60-х годов.

Показательно, что изменение объема изучаемого по грамматике материала, введение научных основ школьного курса морфологии и синтаксиса и другие преобразования происходили относительно медленно: новое поначалу лишь сосуществовало со старым, происходили дискуссии и т.п. Совершенно иначе дело обстояло с грамматическим разбором — единственным мето­дом обучения русскому языку, который был назван обязательным в постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года.

Вообще указанный метод широко применялся уже в дореволюционной школе, но в 20-х годах подвергся резкой критике как пассивный, «отупляющий», не имеющий практической направленности и полностью перестал использоваться в школе. При этом, однако, не были учтены полезные свойства грамматического разбора, позволяющего учащимся обобщить свои знания, а учителю организовать их комплексную проверку.

После 1932 года вопрос о необходимости грамматического разбора в школе, разумеется, уже не вставал, но возникла необходимость разработать его методику, поскольку дореволюционный опыт здесь мог быть использован только в соответствии с изменившимися обстоятельствами. В связи с этим появляется большое количество публикаций, полностью или частично посвященных этой проблеме: предлагаются схемы морфологического разбора различных частей речи, синтаксического разбора простого и сложного предложения, разбора слова по составу.

Наиболее значимой в этой серии с теоретической точки зрения представляется статья А.М. Пешковского, который предостерегает от представления о том, что «ученик и даже учитель должен уметь разобраться во всех подробностях, что неразрешимых задач для них не может быть».

Автор подчеркивает, что в языке всегда есть переходные явления, которые не могут получить однозначной оценки. Поэтому учитель должен отбирать для работы только такие единицы, которые могут быть правильно квалифицированы на основе тех знаний, которые уже имеют ученики.

Так, A.B. Текучев предлагает включить в схему морфологического разбора существительного даже сведения о принадлежности слова к определенной смысловой группе“, что не только противоречило самому названию «морфологический разбор», но и было не под силу школьникам, поскольку раздел «Лексикология» в тот период в школьных программах и учебниках отсутствовал. Не случайно этот пункт был исключен из схемы разбора при последующих изданиях книги, которая подверглась и другим изменениям. Однако в целом идея активного использования грамматического разбора в школе оказалась очень плодотворной.

Далеко не все методические идеи 30-х годов в сфере грамматики можно признать до конца удачными, впоследствии многое потребовало уточнения, что связано, с одной стороны, с развитием научной лингвистики, а с другой — с общими закономерностями развития школьного образования и методики преподавания русского языка. Вместе с тем целый ряд выработанных в предвоенное десятилетие принципиальных для изучения грамматики положений сохранил свою значимость до настоящего времени.