Возникновение, основные этапы и направления развития социологии воспитания

Для понимания и уточнения предмета и сущности, содержания и функций социологии воспитания, современного уровня развития этой науки необходимо хотя бы кратко остановиться на ее истоках, обозначить узловые моменты ее становления и развития.

Само название науки “социология воспитания” наводит на мысль о двух науках, лежащих в ее истоках: педагогике как науке о воспитании и обучении человека и социологии как науке о социальных явлениях, процессах, институтах, признаками которых обладает воспитание. В этой связи логично исследовать в развитии влияния и тенденции, которые эти науки привнесли в современное содержание социологии воспитания.

Прежде всего, подчеркнем, что в основе сближения педагогики и социологии в воспитании лежит объективно закономерное влияние окружающей среды, в первую очередь, социального окружения на жизнь, поведение и формирование тех или иных черт индивидов, а также социальные признаки общностей, слоев и групп населения.

Эта объективная реальность не могла не найти свое отражение в общественной мысли, в науках о человеке, его деятельности, формировании гражданина общества, обладающего необходимым набором черт и характеристик для выполнения определенных социальных ролей.

Идея о социальной обусловленности воспитания проходила еще в работах мыслителей древности. Так, Аристотель указывал на то, что “для каждой формы государственного строя соответственное воспитание – предмет первой необходимости”.

Идея социальной детерминированности воспитания получила развитие как в педагогике, так и в социологии, определив два направления, создания предпосылок для возникновения в дальнейшем социологии воспитания. Кратко проследим развитие каждого направления.

В педагогике идея социальной детерминированности воспитания и влияния последнего на развитие общества нашла свое воплощение в социальной педагогике, исследующей воспитание как общественное явление, вид духовных отношений и изучающей воспитательный потенциал общества, пути его актуализации на основе интеграции всех воспитательных сил.

Существенное влияние на появление социальной педагогики оказали педагогические воззрения швейцарского педагога и социального реформатора конца XVIII – начала XIX вв. И. Г. Песталоцци. Достижение высшей цели воспитания он видел в способствовании подъему внутренних сил человеческой природы и осознанию “творческой близости к природе и человеку” для деятельного труда в обществе.

Необходимость создания порядка в обществе для обеспечения внутреннего покоя индивида, приспособление воспитания к природе – таковы начала идеи о взаимосвязи воспитания с окружающей действительностью. В социально-педагогических экспериментах Песталоцци прослеживалось стремление обеспечивать взаимодействие учебно- воспитательного процесса в школе с жизнью детей, учитывать влияние на них микросреды. Эти попытки предвосхитили возникновение социально- педагогических исследований, появление соответствующей науки и термина “социальная педагогика”, предложенного А. Дистервегом более 100 лет назад.

Реализация этой идеи создает органическую общеобразовательную функциональную связь между основными факторами социальной школы “… путем подчинения хозяйственной деятельности – деятельности административной, а той и другой … образовательной деятельности … в направлении все большего единства…”. Школа должна “вжиться в такого рода организм” и играть в нем ведущую роль.

Как видим, воспитание народа, по мнению Наторпа, не является изолированной задачей, а должно осуществляться в связи с целями народной жизни. Объединенный на педагогических принципах “союз граждан”, влияющий через народ на его культуру, на воспитание каждого человека – так видел он цель и организацию воспитания в обществе.

Необходимость органического слияния школ будущего с социально- экономическими потребностями общества отстаивал американский педагог- исследователь Дж. Дьюи, выделяя необходимость дифференциации образования по социально-классовым признакам: элитное – для верхних слоев и сугубо прагматическое – для народа.
Эти и другие идеи социальной педагогики нашли отражение в политике в сфере образования молодой Советской России.

Социалистическое народное образование рассматривалось как инструмент преобразования всего уклада жизни, создания социальной среды для всестороннего развития нового человека. Эта идея реализовывалась в научной и организационно-педагогической деятельности Н. К. Крупской, М. В. Крупениной, А. Г. Калашникова, А. В. Луначарского, А. П. Пинкевича, С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина и других педагогов послереволюционного периода. Культурное воздействие на общество в целом, формирование среды социального развития учащихся стало входить в прямые обязанности учебного заведения.

Как основные можно выделить следующие направления социальной педагогики 20-х годов:

• формирование методологических основ взаимодействия школы с социальной средой; разработка методик педагогически целесообразных связей с семьей, общественностью, государственными органами;
• участие школы в политической жизни общества;
• взаимодействие школы с экономикой региона;
• преобразование духовной жизни и духовной культуры социальной среды;
• участие в ликвидации неграмотности населения, контакты с творческой интеллигенцией; подъем физической культуры школьников и всего населения;
• борьба с беспризорностью и работа с трудновоспитуемыми.

Однако уже к концу 30-х годов в связи с изменением социально-политической ситуации в стране, упрочением культа личности как формы диктатуры партийно- государственного аппарата, происходит сворачивание ряда направлений социальной педагогики.

Социальные связи школы все более ориентируются на улучшение учебно-воспитательного процесса внутри учебного заведения, на его политизацию и идеологизацию. Проблемы социальной педагогики практически полностью исчезают из научной жизни, со страниц научно-педагогической литературы.

Возобновление интереса к проблемам социальной педагогики в период “оттепели” 50-60 годов связано с демократизацией жизни нашего общества и политических режимов стран так называемого социалистического лагеря. Особого внимания заслуживают идеи, высказанные по поводу содержания и функций социальной педагогики в ходе дискуссии о ее предмете, развернувшейся по инициативе исследователей из бывшей ГДР.

Одно из обсуждаемых направлений – понимание социальной педагогики как теоретической основы массового “социального воспитания”, центр которого переносится за пределы школы (по месту жительства, в дома ребенка) и охватывает не только детей и молодежь, но и население всех возрастов (Е. Молленхауэр, Г. Пфафоренберг). В таком подходе прослеживается тенденция рассматривать в качестве содержания науки “социальная педагогика” теорию и методику социальной работы в ее современном понимании.

Еще одно направление – понимание социальной педагогики как научной дисциплины, раскрывающей социальную функцию общей педагогики и исследующей воспитательный процесс во всех возрастных группах населения (Х. Мискес).
Понимание основной функции социальной педагогики в придании ограниченной, “несоциальной” школе, рассматривающей ребенка только как объект воспитания, социальной ориентации – основная идея направления, представленного А. Мерингером и А. Флютнером.

Для них ребенок – прежде всего человек, имеющий свои достаточно разнообразные жизненные потребности. Помочь школе обрести “человеческое лицо” можно, поставив в центр воспитательной работы заботу о социальных (в широком смысле) нуждах ребенка. А социальная педагогика призвана обеспечить эту работу с теоретической, методической и исследовательской сторон.

Как видим, точки зрения (приведены лишь основные из существующих) на содержание и функции социальной педагогики до сих пор окончательно не определены. Вместе с тем четко прослеживается пересечение исследовательских полей с социологией.

• Во-первых, это относится к попытке придания социального характера объекту, предмету и целям социальной педагогики.
• Во-вторых, – в придании социальной направленности общей педагогике, расширении ее границ до уровня современного человекознания.
• В-третьих, – в использовании социологических методов исследования в педагогической практике.
• И, в- четвертых, – в рассмотрении школьника как человека, обладающего совокупностью жизненных потребностей, к удовлетворению которых причастна и школа.

Для разграничения сфер исследования социальной педагогики и социологии воспитания необходимо проследить вторую линию воплощения идеи социальной обусловленности воспитания – в социологических знаниях.

В поисках предпосылок возникновения социологии воспитания следует прежде всего обратиться к классическим работам социалистов-утопистов, многие из которых в умозрительных конструкциях идеальных обществ среди социальных механизмов реконструкции существующих общественных систем предусматривали воспитание человека, способного жить в этих обществах и развивать их.

Понятно, что некоторые из идей ранних утопистов выглядят малопригодными для сегодняшней жизни, отличаются жесткостью системы и средств воспитания, основной целью которого является подчинение родителям и старшим (Дж. Уинстэнли), грешат некоторой казарменностью и стремлением к однообразию (Морелли).

Вместе с тем далеко обгоняющими время написания и достаточно современными выглядят мысли о взаимосвязи воспитания и образования с трудовой деятельностью и игровым развитием (Дж. Уинстэнли, Морелли), понимание зависимости результатов воспитания от социальной среды и общественного строя (Ш. Фурье, Р. Оуэн), необходимость воспитания в единых для общества принципах морали и нормах (Ж. Мелье).

Образцом социально-педагогического эксперимента выглядит создание Р.Оуэном фабричного комплекса в Нью-Ленарке, где техническая реорганизация фабрики сочеталась с широкой сетью социальных мероприятий: строительство удобных жилищ, школы, ясель и детсада, создание больничной кассы, сокращение рабочего дня до 10 часов.

Воплощением одной из центральных идей Р.Оуэна о необходимости изменения социальных условий для воспитания новых качеств у работника явилось создание в 1816 г. “Нового института формирования характера”, где ребенок воспитывался с ясельного возраста до 17 лет. С раннего возраста производительный труд сочетался здесь с занятиями в вечерней школе.

Эти и другие предпосылки социологического понимания воспитания нашли дальнейшее развитие в работах социологов, начиная с основателя социологии О. Конта. Особо значимой для социологического подхода к воспитанию является вытекающая из его системы наук связь социологии и биологии, согласно которой социология основывается на законах биологии и без них невозможна.

Проявление этой связи – биосоциальная природа человека, которую необходимо учитывать в процессе воспитания. В своем “Курсе позитивной философии” Конт подчеркивает, что социология призвана изучать сверх того нечто своеобразное, видоизменяющее влияние этих законов и вытекающее из взаимодействия индивидов, подверженного осложнениям вследствие влияния каждого поколения на последующее.

Понимая природу человека как единство чувств, деятельности и разума, приоритет в качестве движущей силы деятельности человека Конт отдает чувствам, оставляя за разумом функцию контроля за поступками. Отсюда ориентация на взаимодействие в человеке “эгоистически-личностных” инстинктов с “социальными”. Задачу воспитания, центральным институтом которого выступает семья, Конт видел в развитии социальных и подавлении эгоистических инстинктов, соотнесении их сочетания с общественными нормами.

Отметим, что семья тут выступает как спонтанный источник морального воспитания, либо как естественная база политической организации. Тем самым она подготавливает общество будущего и продлевает в каждой новой семье жизнь настоящего общества.11 Свои идеи Конт пытался реализовать через созданное им Позитивистское общество, главная цель которого – воспитание и обучение народа в позитивистском духе.

Практическая направленность на преобразование общества, стремление изменить его не только в теоретических схемах, но и в конкретной личной деятельности свойственна также Э. Дюркгейму – французскому социологу, философу и педагогу, который по праву признан основоположником социологии воспитания.

Характерно, что разработку социологической теории воспитания он осуществлял в процессе практической педагогической работы сначала в качестве профессора педагогики и социологии на филологическом факультете в университете в Бордо, а затем в качестве профессора кафедры науки о воспитании, которую он затем возглавил и которая была переименована в кафедру науки о воспитании и социологии. Основные идеи социологического видения воспитания изложены им в курсе лекций по воспитанию и педагогике, в публикациях “Воспитание и социология”, “Моральное воспитание”, “Эволюция педагогики во Франции”.

В чем же состоит социологическая теория воспитания по Дюркгейму? Какие социологические идеи положены в ее основу? Изначальным в понимании жизни общества Дюркгеймом выступает понятие “социальный факт”, на котором основывается вся его социология. Исследуя общество в его различных проявлениях, этот ученый пришел к выводу, что феномен толпы, потоки мнений, мораль, воспитание, право или верования объединены на основании свойственного им главного признака.

Они всеобщи, потому что представляют собою коллективные факты; они оказывают различное влияние на каждого человека в отдельности; их субстратом выступает коллектив. На этом строится определение: “Социальным фактом является любой, устоявшийся или нет, способ сделать индивида восприимчивым к внешнему принуждению и, кроме того, способ, общий для данного социального пространства, существующий независимо от своих индивидуальных проявлений”. Из него следует, что воспитание может быть исследовано как социальный факт, т.е. является предметом науки социологии; для его исследования под таким углом зрения необходимо использовать социологические методы.

Совокупность и взаимодействие социальных фактов, феноменов и составляет, по Дюркгейму, содержание общественной жизни. Последняя рассматривается им как социальная среда, в которой содержатся причины социальных феноменов, явлений.

Отсюда следует чрезвычайно важный для определения содержания процесса воспитания вывод (к сожалению, пока не нашедший развития в социологии воспитания): воспитание по своей природе является социальным феноменом, поскольку оно заключается в социализации индивида.

Или, другими словами, воспитание является предметом социологии постольку (или в той части), поскольку (или в какой) оно служит средством социализации индивида в окружающей социальной среде. Воспитывать ребенка, считает Дюркгейм, – значит “готовить” или “заставлять” его быть членом одного или нескольких коллективов.

Однако дисциплина не абсолютизируется как единственная цель социализации. Современные общества, хоть и нуждаются в авторитете коллективного сознания, но в то же время все больше должны способствовать становлению личности. Поэтому содействие расцвету личности, формирование в каждом индивиде чувства независимости, способности к рефлексии и выбору все в большей степени определяют направленность воспитания и социализации.

Таким образом, с одной стороны, общество, рассматриваемое как окружающая среда, обусловливает систему воспитания. В этом смысле всякая система воспитания является слепком общества, соответствует общественным потребностям и способствует упрочению коллективных ценностей.

Структура общества, рассматриваемая как причина, определяет структуру системы воспитания. С другой стороны, общественные и коллективные нормы и ценности, преломляясь в процессе воспитания через индивидуальное сознание, оказывают обратное воздействие, преобразующее жизнь общества. Цель воспитания – соединить индивидов с коллективом и убедить их избрать объектом своего уважения или преданности само общество.

Современное состояние разработанности проблем социологии воспитания коротко можно обозначить следующими направлениями исследований. В американской социологии социологические проблемы воспитания рассматриваются в контексте связи психологических и социологических исследований.

Д.Миллер и Г. Суонсон рассматривают связи между условиями занятости родителей и используемыми ими методами воспитания, а также последствия этого для личности ребенка. Способы воспитания рассматриваются как формы, посредством которых социальное напряжение в одном поколении ведет к социальным изменениям в следующем (А. Инкельс).

В работах чехословацкого исследователя К. Галлы основное внимание уделено разработке функций и институтов воспитания, а также социализации учителя. Немецкий ученый А.Майер рассматривает социологию воспитания как науку о социологических исследованиях, общих социологических закономерностях образования и воспитания как социальных процессов, акцентируя внимание на их функциях.

Отечественная литература по социологии воспитания представлена рядом работ, среди которых следует выделить в первую очередь работы А. Г. Харчева. С его работами связывают возвращение социологических подходов в исследованиях воспитания.

Стремление рассмотреть зависимость, воспитания от всей совокупности факторов социальной жизни, связать его результативность с влиянием как макро-, так и микросреды, оказали благотворное влияние на дальнейшее развитие социологии воспитания.

В работах Р.Г.Гуровой основное внимание уделено социальным проблемам воспитания, методологии и методике исследований этого процесса. Объект исследования социологов Т. Н. Кухтевич и Е. А. Якубы – студенческая молодежь, социологические проблемы ее образования и воспитания. Философско-социологическое осмысление воспитания является содержанием работы социолога Л. А. Аза.

Ограничимся этим кратким обзором работ по современной социологии воспитания, поскольку предполагается их привлечение по ходу изложения материала учебного курса. Ознакомление с указанной литературой позволит читателю найти подтверждение (или уточнение) следующим утверждениям:

1.  В отличие от социальной педагогики предмет социологии воспитания – воспитание как социальный феномен – полностью соответствует предмету общей социологии, изучающей любые социальные феномены.
2. Опора на методологию социологии позволит представить воспитание в системе всей совокупности социальных явлений и процессов и адекватно описать его сущность, используя для этого социологические научные категории – “социальное”, “социальный факт”,”социальный процесс”, “социальная структура”, “социальные функции”, “социализация”, “социальное управление”, “социальные технологии”, “социальные институты” и др.
3. Использование социологических методов исследования даст возможность изучить как количественные, так и качественные социальные характеристики воспитания, представить в статике и в динамике его развитие.
4. Изложенные выше аргументы помогают, на наш взгляд, рассматривать социологию воспитания как науку более широкого уровня обобщения, что придает ей методологический характер по отношению к другим наукам о воспитании.
   Содержательная, предметная сторона социологии воспитания реализуется в ее функциях, рассмотрением которых и завершается данная лекция.
   Как и всякая наука, социология воспитания выполняет в обществе некоторые функции (от латинского functio – исполнение, свершение), которые в совокупности определяют ее роль, предназначение в обществе, важнейшее направление и круг деятельности.

К основным функциям социологии воспитания обычно относят:

1. Теоретическую, состоящую в расширении, приращении и обогащении социологических знаний о воспитании как социальном явлении. Социологические исследования в сфере воспитания предоставляют эмпирический материал, служащий основой для разработки и уточнения законов и категорий науки “социология воспитания”.
2. Описательную, реализующуюся через систематизацию и описание получаемого исследовательского материала о воспитании в разного рода аналитических записках, научных отчетах, статьях и книгах. Накапливаемый таким образом научно обработанный материал позволяет сохранить для новых поколений исследователей динамику развития научной картины процесса воспитания.
3. Информационную, заключающуюся в сборе, систематизации и накоплении социологической информации о ходе процесса воспитания, состоянии дел в отдельных его направлениях, об эффективности тех или иных приемов и методов.
4. Прогностическую, осуществляемую путем разработки социальных прогнозов о предполагаемых тенденциях в воспитательном процессе и возможных результатах тех или иных воспитательных проектов. На основе исследования обнаруженной тенденции в воспитании готовят краткосрочный прогноз. Для долгосрочного прогноза необходимо выявить закономерность развития процесса воспитания, а также фактор (или факторы), решающим образом воздействующий на процесс воспитания в конкретных условиях.
5. Идеологическую, состоящую в формировании социологических взглядов и идей по поводу воспитания. Эти идеи входят составной частью в целостную систему социологического видения общества.
6. Преобразующую, заключающуюся в разработке на основе социологических замеров влияния на социальные отношения тех или других методов воздействия, наиболее результативных социальных технологий воспитания и системы социального управления воспитанием.

Следует отметить условность выделения каждой из функций. В реальной жизни они реализуются в неразрывной взаимосвязи и взаимовлиянии через реализацию социальной роли социологии воспитания в многообразии социальной жизни.