Технологическая модель обучения: «за» и «против»

Стремление к повышению эффективности образовательного процесса, широкое распространение современных технических средств обучения, прежде всего, компьютерных, на качественно новом уровне возродило интерес к технологической модели обучения, всестороннему развитию личности, приобретению практического социально полезного опыта, изучению накопленного социально-культурного наследия человечества.

Само по себе понятие «технология обучения» не новое, оно появилось в конце 60-х годов. За последние годы появилось множество определений и трактовок.

В.П. Беспалько утверждал, что «любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала», тем самым подчеркивая единство этих двух начал. Педагогическую технологию он раскрывает как содержательную технику реализации учебного процесса.

В толковом словаре термин «технология» рассматривается с точки зрения совокупности приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. Представляет определенный интерес ряд новых определений понятия:

1.  Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
2. Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
3. Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
4. Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
5. Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
6. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Каждое определение верно, так как отталкивается от одного или нескольких существенных компонентов процесса педагогической технологии.

Следовательно, необходимо рассматривать педагогическую технологию с точки зрения содержательного обобщения всех представленных подходов всех авторов и источников (рис. 5.1. и 5.2.).

Часто понятие «образовательные технологии» 90-х заменяют понятием личностно ориентированные образовательные технологии.

Таким образом, понятие «педагогическая технология» может быть раскрыто в трех аспектах:

1. Научный. Педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание, а также методы обучения и проектирующей педагогические процессы.
2. Процессуально-описательный. Педагогические технологии – описание алгоритма и процесса, совокупности целей, задач, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения.
3. Процессуально-действенный. Педагогические технологии – это реализация технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Педагогическая технология представляет собой синтез традиционных элементов, опыта и знаний, а также того нового, что предлагает наука и практика. Ее источниками, как правило, выступают процессы, происходящие в обществе и социуме:

• социальные преобразования и новое педагогическое мышление;
• научные открытия в социально-гуманитарных, естественнонаучных, психолого-педагогических сферах;
• передовые педагогические достижения и опыт;
• классические теории и разработки отечественной, зарубежной; а также народной педагогики (этнопедагогики).

Выделяют 2 основные группы технологий:

1. Технологии стандартного характера. Главный результат выражается в формировании известных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ, осмысление, оценка) лишь используются человеком в качестве средств (естественно, необходимых и желаемых) для решения задач определенного содержания по тому или иному учебному предмету.
2. Технологии рефлексивного характера. Целью и конечным результатом является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий.

Описание педагогической технологии предполагает обязательное содержательное раскрытие всех основных ее компонентов (процедур, характеристик и структуры) по определенному алгоритму (табл. 5.1.).

В настоящий момент в центре внимания образования – ряд наиболее прогрессивных технологий:

7. развивающее обучение;

8. коллективная система обучения (КСО);

9. технология решения исследовательских задач (ТРИЗ);

10. исследовательские и проектные методы;

11. технология модульного и блочно-модульного обучения;

12. технология «дебаты» и обучения в диалоге;

13. технология развития критического мышления;

14. лекционно-семинарская система обучения;

15. технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;

16. обучение в сотрудничестве;

17. технология мастерских;

18. информационно-коммуникационные технологии;

19. дистанционного и интерактивно-дистанционного обучения;

20. здоровьесберегающие технологии;

21. система инновационной оценки «портфолио» и т.д.

Для достижения одной и той же цели можно использовать разные технологии, методы или приемы, средства или процедуры, применение которых, однако, может дать разный эффект, потребует больших или меньших временных, человеческих или материальных ресурсов и затрат.

Метод определяет конкретную форму организации деятельности субъектов образовательного процесса с использованием различных технологий и методик для тех или иных целей (обучения, общения, развития).

Г.К. Селевко предложил классификацию педагогических технологий, выделив в качестве основания сущностные и инструментально значимые свойства (табл. 5.2.).

Следует отметить, что на сегодня существует более 500 определений понятия «технология». Создано более 300 классификаций технологий: от группировки в большие группы социальные и производственные, алгоритмические и личностно ориентированные, строгие и нестрогие до подробных классических классификаций Г.К. Селевко и В.П. Беспалько.

Общее толкование понятия «технология» – наука о мастерстве, от латинского «Techne» – искусство, мастерство; «Logos» – наука. Признаки педагогической технологии представлены на рис. 5.3.

В последнее время характерно довольно безответственное отношение к термину «технология», очевидно, это дань моде. С одной стороны, любые рекомендации, новые или хорошо забытые старые формы и методы обучения называют технологиями, с другой стороны, технологией нарекается любая компьютерная программа, используемая в учебном процессе. Это представляется не совсем справедливым.

В обоих случаях игнорируются принципиальные признаки технологии, представленные на рис. 5.3:

• гарантированность конечного результата обучения (точнее, степень гарантии, зависящая от соблюдения всех необходимых условий);
• диагностичность описания цели обучения;
• воспроизводимость учебного процесса и его результатов;
• определенная процедурность проектирования и организации той или иной формы учебного процесса.

Исходя из перечисленных выше принципов, можно определять образовательные технологии как воспроизводимые способы организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.

Образовательными технологиями (термин, становящийся общепринятым для педагогических технологий 90-х годов) принято считать технологии, ставящие более «широкие» цели (исследовательские, творческие способности ученика, развитие критического мышления), не позволяющие строго диагностировать результаты обучения. Это технологии, направленные на развитие самостоятельности, субъектности обучающихся. Структура этого понятия в современном контексте представлена на рис. 5.4.

Образовательная технология – это система определенным образом организованной и представленной учебной информации, форм и методов обучения, технических и интеллектуальных средств, учебно-материального сопровождения, объединенных соответствующей информационно-технологической, мультимедийной Организацией образовательного процесса.

Естественно, любая образовательная технология имеет методологическую основу, системную концепцию, представляющую собой комплекс положений, идей, образующих научную базу для целенаправленного планирования, организации и осуществления эффективного учебно-воспитательного процесса. Именно на основе этой системной концепции определяются его цели, задачи, содержание и временная развертка.

Практически любая технология реализуется в процессе взаимодействия, как минимум, двух субъектов: преподавателя и обучаемого (см. рис. 5.4). Преподаватель как непосредственно, так и с помощью технических средств осуществляет содержательную, организующую, управляющую и контролирующую функции в процессе обучения. Хотя многие сторонники технологического подхода считают, что в данной модели не обязательна высокая квалификация преподавателя, по нашему мнению, это зависит как от поставленных дидактических целей, так и от тех целей, которые ставились при разработке технологии.

Создание различных технологических образовательных моделей обусловлено исторически различными целями и решаемыми задачами. Среди них можно выделить следующие:

• повышение эффективности обучения;
• облегчение труда преподавателя, возможность снижения квалификации преподавателя, освобождение его для творческой деятельности;
• массовое достижение некоторых, в определенной степени гарантированных результатов в широких масштабах;
• обеспечение воспроизводимости образовательных воздействий, унификация;
• реализация широких возможностей технических средств (в первую очередь компьютерных) в образовательном процессе;
• дистанционное обучение, обучение без преподавателя;
• повышение управляемости, адаптивности обучения.

Технологическая организация образовательного процесса характеризуется рядом признаков, отличительных особенностей, которые определяют основные познавательные ориентиры:

• формирование системы конкретизированных дидактических целей, критериев усвоения материала, эталонных результатов;
• обеспечение достаточно высокой эффективности обучения, достижение практически полного усвоения знаний и умений;
• включение в образовательный процесс определенных обучающих процедур, предъявление эталонов усвоения;
• реализация корректирующей обратной связи, осуществление критериального контроля усвоения, широкое использование тестовых методик, формирующих и суммирующих оценок.

Одним из важнейших элементов образовательных технологий считается целеполагание. Его отличительной чертой по сравнению с традиционным обучением является максимальная конкретность и определенность постановки целей. Достаточно подробно эти вопросы рассмотрены в монографии М.В. Кларина. В частности, он выделяет следующие основные направления конкретизации образовательных целей:

• характеристика образовательных условий: каким образом необходимо воздействовать на обучаемых и какие условия для них обеспечить;
• характеристика внутренних, процессуальных параметров, – способностей и возможностей учащихся: какие способности и возможности следует формировать;
• характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь учащиеся на определенных этапах образовательного процесса.

Представленные направления, тем не менее, являются достаточно общими. Более высокий уровень конкретизации достигается анализом целеполагания  непосредственно в предметной области, где традиционно используются следующие способы постановки целей:

1. Формирование целей через изучаемое содержание, например «изучить структурную схему модема».
2. Постановка целей через деятельность преподавателя – «ознакомить слушателей с принципами работы модема».
3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития – «сформировать интерес», «сформировать способность к анализу радиотехнических систем».
4. Постановка целей через учебную деятельность – «цель занятия – настройка и регулировка радиорелейной линии».

К сожалению, все рассмотренные способы недостаточно инструментальны. Они не дают полного представления о результатах обучения, не позволяют с заданной точностью диагностировать степень достижения этих результатов.

Именно поэтому в технологических моделях образовательные цели формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, которые могут быть надежно идентифицированы преподавателем или экспертом.

Следовательно, во-первых, важно использовать максимально определенные, четкие и ясные формулировки, во-вторых, выстраивать иерархически упорядоченные системы целей, получивших название педагогических таксономий.

Широкую известность и признание получила система целеполагания, разработанная Б. Блумом, которая используется при планировании обучения и оценке результатов, а также при опытной проверке новых курсов. Данная таксономия постоянно совершенствуется. С ее помощью формируются цели в когнитивной (познавательной), эмоционально-ценностной и психомоторной областях.

В частности, учебные цели в когнитивной области могут быть подразделены на описанные ниже категории.

Знание отражает уровень запоминания и воспроизведения изученного материала. В качестве обобщенных целей выдвигается требование знать основные понятия, термины, факты, правила и принципы, методы и процедуры.

Понимание – преобразование материала из одной формы в другую, интерпретация материала, его свертывание, прогнозирование на основе известных данных. Цели в данном случае представляют собой требования понимать факты, принципы и правила и корректно производить вышеуказанные процедуры.

Применение – категория, означающая умение использовать изученный материал в конкретных практических ситуациях в различных условиях. Очевидно, что результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Анализ – категория, которая обозначает умение структурировать материал, выявлять принципы его организации, существенные внутренние взаимосвязи. Обучающийся должен уметь выделять основной смысл информации, оценивать логику рассуждений и значимость данных, выделять причины и следствия. Если судить об уровне усвоения материала, то нам представляется, что предположение Блума, разделяемое его последователями, о соответствии данной категории более высокой степени овладения материалом по сравнению с предыдущей, не является справедливым абсолютно во всех случаях. Практически любой опытный педагог-практик мог бы привести примеры, опровергающие эту точку зрения.

Синтез – категория, означающая умение создавать новые интеллектуальные продукты, в качестве которых могут выступать проекты, устройства, структуры, схемы, произведения или их элементы. Данный уровень является креативным. В качестве целей выдвигается умение комбинировать, использовать знания из различных областей для решения проблем, умение составлять модель и осуществлять конструктивный синтез будущего объекта.

Оценка – категория, отражающая умение оценивать значение того или иного материала, основываясь на четких критериях, в качестве которых могут выступать как внешние (степень достижения цели), так и внутренние (структурные, логические) критерии. Цели формируются, как умение производить обоснованные оценочные процедуры.

С точки зрения уровня значимости двух последних категорий, следует снова подчеркнуть принципиальное несовпадение современных психолого-педагогических позиций с позицией Б. Блума и его последователей. Педагогическая теория и практика, последние достижения психологии, исследования акмеологов показывают, что продуктивная творческая деятельность соответствует более высокому уровню, чем оценочная. В отдельных случаях они могут быть рядоположенными, но никак не наоборот.

Педагогические таксономии в эмоционально-ценностной области формируют цели выработки эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, от простого восприятия, интереса, готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного осознания и проявления в деятельности. Эти цели имеют более глубокий, личностный смысл и длительный срок реализации, безусловно, не ограничивающийся временем одного занятия. Справедливости ради следует отметить, что, собственно, данная система целей выходит за пределы технологической модели, поэтому мы не рассматриваем ее подробно, по мере надобности будем обращаться к ее элементам в соответствующих разделах.

Для обеспечения воспроизводимости образовательного процесса необходимо четко определить критерии достижения целей различных уровней, иными словами обеспечить идентифицированность целей. Несмотря на то, что цели обучения предполагают изменение внутреннего интеллектуального состояния обучаемого, диагностика степени их достижения производится все же по внешним проявлениям – в виде определенных продуктов учебной деятельности, и характеру самой деятельности. Именно поэтому сторонники технологического подхода предлагают описывать результаты в терминах их внешнего проявления, формируя так называемые эталоны усвоения. Цели, таким образом, максимально конкретизируются, однако возникает негативный эффект редукции, упрощения результатов.

Разработаны специальные алгоритмы конкретизации учебных целей, в соответствии с которыми, на основе педагогической таксономии от общих целей методом последовательной редукции переходят к конкретным, сформулированным как желаемый результат данного периода обучения, затем формулируют максимально четкое описание идентифицируемой цели, используя в нем только определенные глаголы, обозначающие действия.

В качестве примера приведем глаголы для описания целей креативного типа (поисковых действий): видоизменять, модифицировать, синтезировать, систематизировать, предсказать и т.п.

В зарубежной практике профессиональной подготовки распространен следующий перечень уровней учебных результатов:

1. Ознакомление с основными понятиями и процедурами в данной предметной области.
2. Освоение основ – более высокий уровень, предполагающий способность воспроизвести основные понятия, факты и процедуры в данной предметной области.
3. Овладение – успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области.
4. Полное овладение – мастерство, успешное продуктивное применение основных понятий и процедур в данной предметной области на творческом уровне.

В качестве примера приведем глаголы, рекомендуемые для описания целей уровня овладения мастерством: анализировать, синтезировать, диагностировать, экстраполировать, объяснять, консультировать и т.п. Очевидно, что данный перечень во многом соответствует целям творческого уровня.

В ряде случаев недостаточно одного уточненного представления о деятельности, необходимо дополнительно определить способы и процедуры оценивания. В этом случае диагностическая цель становится эталоном достигаемых результатов и включает следующие элементы:

• характеристику внешних условий;
• ожидаемые учебные результаты, наблюдаемые действия;
• их эталонные признаки – критерии;
• методы оценки, измерения.

Приведем пример описания цели-эталона из области теоретической радиотехники. Одними из общих учебных целей курса являются, с одной стороны, формирование умения применять систематические методы для решения задач различного типа, с другой стороны, умение творчески подходить к решению как стандартных, так и нестандартных задач.

Цель-эталон

Условия: Корректно сформулированная радиотехническая задача нового для обучающегося типа. В качестве таких задач могут использоваться, как задачи, имеющие однозначное решение, так и задачи открытого типа.

Предварительное усвоение необходимых для решения сведений (количественных и качественных закономерностей). Отметим, что в данном случае не требуется владеть методом решения, обучаемый должен сам разработать его на основе имеющихся знаний и опыта.

Ожидаемый результат:

Предложить несколько способов решения задач данного типа.

Выбрать наиболее рациональный способ, освоить критерии и методику выбора (уметь его обосновать).

Критерии и способы оценки:

Количественные – например, минимум два возможных способа корректного решения за один академический час или 90% правильных решений для заданного множества задач.

Качественные – например:

• формулировка правил обоснования выбора;
• более 50% задач повышенного уровня сложности должны быть решены наиболее рациональными, изящными способами;
• степень приближения к идеальному результату для задач открытого типа.

При этом степень рациональности, изящности, приближения к идеальному результату, а также степень овладения методикой обоснования выбора оцениваются преподавателем, выполняющим функцию квалифицированного эксперта.

Рассмотрев методологию формирования конкретизированных целей-эталонов, нельзя обойти вниманием то обстоятельство, что анализ теории и практики применения данной методологии вскрывает противоречие между высоким уровнем определенности целей и сохранением всей полноты содержания обучения. Другими словами, редукция целей, их упрощение, как правило, приводит к снижению уровня поисковой творческой деятельности, результаты которой достаточно сложно зафиксировать, утрачивается трудновоспроизводимая эмоционально-личностная составляющая обучения. Данный факт выражен в сформулированном М. В. Клариным принципе дидактической неопределенности: «Чем более точно мы фиксируем и описываем планируемую нами цель в виде достигаемого результата обучения, тем больше мы снижаем вероятность включения поисковой деятельности в учебный процесс. И наоборот: чем выше степень включения в учебный процесс поисковой деятельности, чем выше уровень планируемых нами познавательных результатов, тем ниже вероятность того, что мы сможем точно зафиксировать и однозначно описать их».

Эта задача может решаться оптимизацией баланса между конкретными формулировками целей, результатов и неформализуемыми показателями креативности, которые могут оцениваться экспертными методами.

В данном случае следует логический вывод о принципе дидактической дополнительности, заключающемся в необходимости сочетания технологичности и эвристичности в формировании образовательных целей.

Важность целеполагания в образовательном процессе бесспорна, именно поэтому так подробно раскрыта эта проблема, однако не менее важно сформировать собственно содержание обучения в соответствии с требованиями технологической модели.

Циклическая организация воспроизводимого образовательного процесса типична. В структуру цикла входят постановка конкретизированных целей обучения, оценка исходного уровня обученности, формирование учебных блоков, модулей, эпизодов, диагностика текущих результатов освоения модулей, коррекция обучающих процедур, содержания модулей, диагностика степени достижения целей.

Такая организация образовательного процесса предполагает широкое использование фонда тестов, проверочных заданий, призванных оценить степень достижения целей обучения. Как правило, эти тестовые задания охватывают материал определенного содержательного блока. Текущие оценки обучаемых в данном случае не оказывают существенного влияния на итоговую оценку. Эти оценки являются формирующими, обеспечивающими обратную связь, на их основе вносятся коррективы в образовательный процесс.

Собственно проектирование содержания обучения включает в себя следующие этапы:

1. Определение объема учебного материала, охватываемого курсом, на основе критерия необходимой достаточности знаний.
2. Разбивка материала на обособленные фрагменты, блоки, разделы в соответствии с критериями логической полноты, диагностируемости усвоения, конструктивной законченности.
3. Дидактическая обработка содержания блоков: структурирование, квантование (децимация) учебного материала. Разработка методических рекомендаций, пособий, заданий, иллюстративных материалов и других дидактических средств.
4. Разработка способов и методик оценки степени усвоения учебной информации, тестовых и контрольных заданий к каждому разделу.
5. Определение набора управленческих процедур, корректирующих воздействий, позволяющих адаптивно изменять содержание фрагментов.
6. Проектирование взаимосвязей между фрагментами, целостной дидактико-технологической концепции освоения курса.
7. Расчет необходимых затрат временных и технологических ресурсов.

Примером реализации приведенной процедуры могут служить так называемые «учебные пакеты», представляющие собой комплекты дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную работу по освоению разделов учебного курса. В такой комплект, как правило, входят учебные материалы и пособия; методические указания или руководства по организации самостоятельной работы; средства стандартизированного контроля; дополнительные и вспомогательные средства обучения, обеспечивающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи со стороны преподавателя, которая в большей степени носит организационно-консультативный характер.

Классическим примером реализации технологической образовательной парадигмы в целом может служить модель полного усвоения и ее частные варианты.

Данная модель строится на основе задания в качестве ведущего критерия полного усвоения материала, который количественно чаще всего выражается в виде относительного числа правильных ответов в итоговых тестах, устанавливаемого на уровне 85…90%. Таким образом, на каждом этапе обучения, при освоении определенного фрагмента используется бинарный подход – «усвоил – не усвоил».

Условием перехода к следующему фрагменту является полное усвоение всеми обучаемыми предыдущего блока учебной информации. Методы выполнения этого условия могут быть самыми различными, многие из них подробно рассмотрены нами выше. К сожалению, необходимо признать, что все они, по сути, являются экстенсивными. В частности, используется сокращение объема изучаемого материала при заданном времени обучения, либо увеличивается время обучения при сохранении объема. Как правило, требование полного усвоения применяется не ко всему материалу, а к выделенному необходимому минимуму знаний и умений, что требует подразделения материала на основной и второстепенный.

Приходится констатировать, что модель полного усвоения применима в основном к учебному материалу, в содержании которого есть четкая взаимосвязь, кроме того, уяснение этого материала требуется на невысоком познавательном уровне. В практике обучения распространено мнение, что данная модель исключает инициативу и творчество как преподавателя, так и обучаемого. В связи с этим возникает проблема узости границ ее применимости, а также требование дополнения ее развивающими материалами и процедурами.

Проведенный анализ показывает, что традиционные технологические модели являются репродуктивными, в них осуществляется редукция образовательных целей, вытесняются поисковые, креативные компоненты обучения.

В то же время данные модели обладают рядом положительных качеств, к которым можно отнести обеспечение гарантированной результативности, эффективности учебного процесса, воспроизводимости его результатов.

В связи с вышесказанным возникает закономерный вопрос, соединимы ли эти преимущества с широкими возможностями исследовательской, поисковой модели обучения и как это осуществить?

Какие условия необходимо выполнить для интеграции этих моделей, и возможна ли такая интеграция в принципе?