Главная » Справочник » Переходные педагогические процессы » Сущность и условия оказания педагогической поддержки

Сущность и условия оказания педагогической поддержки

При определении школьной стратегии организации адаптационного периода педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее.

Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5–6 классах. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

экскурсии, цель которых – расширение чувственного опыта детей, формирование умений наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы;
игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.;
диспуты (дискуссии) с целью развития умений дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы;
практические работы как необходимое условие развития умений планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности;
мини-лекции с целью формирования умений концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.

В процессе обучения понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи) и не только с одной-единственной правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения.

Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось.

Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная.

Например, школьники овладевают наблюдением природного объекта (уроки природоведения, естествознания), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.

Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описки, исправления и т. п.

В начальной школе сегодня действует новая отметочно-оценочная система – отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы.

Сюда «попадают» все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют, и отметка выставляется только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений дает основания говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

Предыдущая статья Сущность дидактического принципа преемственности как системообразующего фактора реализации переходных педагогических процессов Следующая статья Сущность личностноориентированного профессионального образования

Статьи по теме