Сущность и структура учебной деятельности

Основным вектором развития российского образования в последнее десятилетие является смещение акцента в обучении с формирования предметных навыков учащихся в сторону развития метапредметных универсальных учебных действий.

А. Г. Асмолов отмечает, что целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому предметное содержание и предметные действия по конкретному учебному предмету должны превратиться из цели обучения в педагогическое средство развития способности учащихся быть субъектами учебной деятельности.

Прежде, чем обсуждать проблему достижения результата в обучении и развитии учащихся, необходимо обсудить и соотнести несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений, навыков, способностей, компетенций. Это – научение, учение, усвоение, обучение, учебная деятельность.

Учение определяется как целенаправленное, сознательное присвоение передаваемого (транслируемого) социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях.

В психолого-педагогическом отношении обучение рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося.

Понятия научение и обучение можно отнести и к человеку, и к животным, в отличие от понятия учение.

Данная триада понятий в отечественной педагогической психологии трактуется с отличиями. Например, А. К. Маркова (Маркова, 1990) рассматривает категорию научение как приобретение индивидуального опыта, но прежде всего обращает внимание на автоматизированный уровень навыков.

Н. Ф. Талызина придерживается существовавшей в советский период трактовки понятия научение по отношению исключительно к животным. Обучение рассматривается ею только как деятельность учителя по организации педагогического процесса, а учение – как деятельность ученика, включенного в учебный процесс.

С. Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: «Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося».

Центральным звеном учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретического и практического, абстрактного и конкретного мышления и может протекать на разных уровнях.

Фундаментальной, наиболее разработанной в отечественной и зарубежной научно-педагогической литературе, считается теория полного усвоения, базирующаяся на таксономической теории обучения. Теория создана в 1956 г. группой учёных под руководством Бенджамина Блума.

Таксономия содержит шесть уровней усвоения учебного содержания, которые являются универсальными по отношению к любому учебному предмету, гуманитарному или естественно-научному: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

В таблице 1 представлены уровни учебных целей, соответствующие им действия обучающихся и глаголы для формулирования заданий соответствующего уровня.

В иерархии уровней усвоения первые три относятся к умениям нижнего порядка, не требующих высокой умственной нагрузки и активного взаимодействия учащихся в учебном процессе.

Достижение трех последних уровней и освоение соответствующих им навыков создает условия и возможности для выполнения заданий разного уровня сложности, превращая приобретенные способности в метанавыки, в средства саморазвития.

Похожие уровни усвоения знаний предлагает В. П. Беспалько.

Признание главной роли обучения в развитии природных задатков ребенка содержалось уже в работах Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени.

В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. Х. Весселя, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, Л. С. Выготского и др. В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР), которые были выделены Л. С. Выготским.

Обучение, создавая зону ближайшего развития, ведет за собой развитие, и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве со взрослыми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами ребенка.

Наряду с понятием «учение» (обучение) в отечественной психологии (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова), а затем и в зарубежной всё чаще используется понятие учебная деятельность. В конце 50-х годов Д. Б. Элькониным была выдвинута гипотеза о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка и начато её экспериментальное изучение.

Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются изменения, которые произошли в самом субъекте. Таким образом, если цели обучения приняты учащимися как личностно-значимые, то их деятельность рассматривается как подлинно учебная.

Согласно Д. Б.Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из ведущих подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе принципа единства деятельности и сознания в контексте психологической деятельностии в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения.

Образовательный процесс рассматривается не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как процесс, создающий условия для возникновения основных психических новообразований и развития познавательных способностей учащегося. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности.

Организация обучения, для которого характерны рефлексивность, целеполагание, планирование, умение действовать во внутреннем плане, умение обмениваться результатами познания, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение В. В. Давыдов назвал развивающим.

В концепции В. В. Давыдова цель образования представлена более широко: это не просто познание окружающего мира, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и выработанные человеческим сообществом ценности, социально значимые ориентиры. То есть сущность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов.

Д. Б. Эльконин включил в структуру учебной деятельности следующие элементы: учебная цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения.

В. В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи), учебные действия, действия контроля и оценки.

По Гальперину, «…со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать, читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т.д. – все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Формирование \ действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения».

В качестве важнейшего этапа выделяется этап создания ориентировочной основы действия. На этом этапе учащимся предоставляются необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров, порядке выполнения операций, входящих в действие: ориентировочных, исполнительных и контрольных. Это обеспечивает понимание логики действия и возможность осуществления его.

Важно отметить, что понимание того, «как делать» отличается от «сделать это». Усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей.

Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.

Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным.

Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно, как проговаривание про себя.

Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению.

Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности в структуре учебной деятельности выделяются: потребность, учебная задача (задача – это цель, заданная в определенных условиях), мотивы учебной деятельности, учебные действия и операции.

Потребность в учебной деятельности конкретизуется у школьников в многообразии мотивов, требующих от них выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к овладению способами построения теоретических знаний, направленными на решение учебных задач.

Отличительные характеристики учебной задачи состоят в следующем: наличие четкой цели, состоящей в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект; неопределенность и неоднозначность; учебная задача – это не одно задание, а целая их система.

Модель решения учебной задачи включает три компонента: ориентировочная часть, исполнительская часть, контрольная часть. Решение учебной задачи возможно посредством овладения учебными действиями и операциями.

Контроль связан с оценкой реализации учебных целей, решения поставленных задач. Он имеет место везде, где фактический результат сравнивается с намеченным, а главная задача контроля сводится к уменьшению разницы между ними.

Структурные компоненты контроля таковы: наличие модели результата действия, процесс сличения образа и реального действия, принятие решения о продолжении или коррекции действия, обратная связь, на основе которой изменяется отношение к результату и пересматриваются способы достижения текущих, промежуточных и конечных целей и решения учебных задач.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний.

Классификация УУД включает регулятивные, коммуникативные, личностные, познавательные и предметные универсальные действия. Регулятивные УУД характеризуют степень сформированности способности к целеполаганию, планированию, прогнозированию учебной деятельности, волевой саморегуляции, сформированность действий контроля, самоконтроля, оценки.

Коммуникативные УУД характеризуют способность к планированию и организации учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умением выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владением монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка, способность к разрешение конфликтов и многое другое.

Предметные УУД включают общеучебные действии, соотносящиеся с конкретным учебным предметом:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий и др.

При обсуждении личностных УУД важно отметить, что личностное развитие – сложный феномен, складывающийся в пространстве отношений и взаимодействий в социокультурной и образовательной среде.

Л. С. Выготский подчеркивал, что развитие в процессе обучения обращено к тому, что дано природой, а воспитание – к тому, чего у ребенка нет, но дано в человеческой морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Обучение ведет за собой развитие, а воспитание придает нравственный вектор.

Определение личностных УУД опирается на психологические закономерности развития учащихся разных возрастов, особенности ведущих деятельностей и новообразований. В младшем школьном возрасте (ведущая деятельность – учебная) формирование теоретического мышления и способности к интеллектуальной рефлексии способствует возникновению стремления к самопознанию и личностной рефлексии, самоконтроля, произвольности, внутреннего плана действий.

Новообразованиями возраста являются: мотивация достижения (от интереса к процессу до интереса к результату), позиция ученика, чувство личной компетентности, самооценка.

Новообразования подросткового возраста (ведущая деятельность – интимно-личностное общение со сверстниками) таковы: формирование полоролевой идентичности, личностная рефлексия, чувство взрослости как новый уровень самосознания, стремление к самоутверждению и самостоятельности, «Я-концепция».

Юношеский возраст (ведущая деятельность – учебно-профессиональная) характеризуют следующие новообразования: формирование целостного мировоззрения, самосознание как результат мировоззрения, потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, направленность личности (ведущие мотивы и ценности), эмоционально-волевая сфера.

Анализ учебной деятельности предполагает выделение и описание взаимосвязи ее структурных компонентов – потребностей, мотивов, задач, действий и операций.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «…самое главное при формировании учебной деятельности – это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий».

Д. Б. Эльконин указывал, что формирование учебной деятельности происходит в процессе постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя, отмечая, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля.

Таким образом, становление учебной деятельности включает совершенствование взаимосвязи ее компонентов, совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения, формирование субъектности учащегося.

На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности учащегося. Именно она способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований возраста.

Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности вводятся элементарные теоретические знания, понятия, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей. Усвоение понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению в систему универсальных учебных действий УУД.

Важно, чтобы на протяжении всего начального образования полноценная и развернутая учебная деятельность была коллективно-распределенной. На этом возрастном этапе у учащихся появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы, основным показателем которых является ориентация учащихся не на результат решения задачи, а на овладение общим способом его достижения, что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. Формируется самооценка и моральные чувства учащегося по отношению к учебной деятельности, осознается ее смысл.

На этапе обучения в среднем звене ведущая деятельность меняется, вхождение в подростковый период характеризуется становлением интимно-личностного общения.

Учебная деятельность сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся. Предметом усвоения в процессе учебной деятельности становятся системы теоретических понятий. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, позволяют выполнить самостоятельную постановку учебных задач и самостоятельную оценку своих решений.

Учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога, что свидетельствует об интериоризации учебных действий, особое значение при этом приобретает рефлексия.

В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение. Учебная деятельность в юношеском возрасте приобретает исследовательский характер.

Все выше сказанное подчеркивает важность диагностики уровня сформированности учебной деятельности. А. К. Маркова предлагает следующие критерии:

Сформированность ориентировочной основы деятельности:

• понимание учащимся задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;
• самостоятельная постановка школьником учебной цели;
• самостоятельный выбор способов действия в новом учебном материале.

Степень сформированности самоконтроля и самооценки:

• сформированность пошагового и итогового самоконтроля;
• способность планировать работу до ее начала;
• уровень самооценки учащегося;
• дифференцированность самооценки частей работы.

Авторы пособия предлагают анализировать результативность учебной деятельности в процессе педагогического наблюдения, выбирая критериями проявления субъектности учащегося, а также на основании результатов педагогической диагностики выраженности характеристик познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных УУД.

Качество учебной деятельности школьника может быть выявлено также критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об успешном становлении субъектности учащихся.