Разработка методов и организационных форм обучения в 1930-е и последующие годы

В 1930-гг. исследовательский метод стал выполнять функцию средства усвоения учащимися систематического и прочного усвоения школьниками основ наук. Кроме того, исследовательский метод использовался теперь согласно твердой программе и по твердому расписанию под руководством учителя.

Наряду с этим, в эти годы немалое место стала занимать в школе развитие у учащихся навыков самостоятельной работы. Их привитие рассматривалось не только в плане методики обучения в школе, но и с точки зрения выполнения учащимися домашних заданий. Исследователи анализировали дидактические и методические условия наиболее эффективного выполнения домашних заданий творческого характера, способствующих активизации мышления школьников.

Они указывали, что одно из наиболее эффективных и необходимых средств прочного усвоения и закрепления учебного материала — это самостоятельная работа учащихся под руководством педагога и самостоятельное выполнение домашних заданий на основе объяснения и инструктажа педагога.

Такой подход, несомненно, способствовал диалектическому сочетанию развития активности и самостоятельности учащихся с руководящей ролью учителя и способствовала преодолению негативного подхода к роли учителя в учебном процессе, имевшего место в предшествующий период.

Проблема совершенствования форм самостоятельной работы оставалась острой и в дальнейшем. Примечательно, что она получила новое звучание в годы войны. В суровых условиях военного времени (нехватка учительских кадров, тяжелое материальное положение учащихся, а и учителей, привлечение подростков к труду на промышленных и сельскохозяйственных предприятиях и т.д.) самостоятельная работа порой являлась, чуть ли не основной формой учебной деятельности детей.

В содержание самостоятельной работы включались организационно-техническую самостоятельность, самостоятельность мысли, самостоятельность действий. Чрезвычайно большую актуальность приобрели вопросы развития самостоятельности в познавательной деятельности школьников. Разрабатывались системы заданий на основе принципа постепенного усложнения их логического содержания. Эти задания выполнялись учащимися в ходе их работы над учебной книгой в целях активизации самостоятельной мыслительной деятельности.

В 1940-50е гг. исследование методов обучения в большей степени стало осуществляться с точки зрения их значения для активизации мыслительной деятельности учащихся. Метод интерпретируется как средство, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками. Тем самым исходным пунктом реализации метода становится не внешнее воздействие учителя (оно приобретает опосредованный характер), а внутренняя установка ученика на усвоение учебного материала, выражаемая такими характеристиками его личности, как сознательность и активность.

Вследствие этого зоной особого внимания у исследователей становится сущность познавательных процессов, протекающих у учащихся, их мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют материалы широкой дискуссии, проведенной на страницах журнала «Советская педагогика» в середине 1950-х гг. Ее участники прямо указывали, что существенными признаками метода обучения следует считать сущность познавательных процессов, протекающих у учеников в результате применения данного метода, качественную ступень (уровень) этих процессов, характер их чередования и взаимосвязи.

Деятельность учителя и деятельность ученика стали рассматриваться в единстве. Поэтому наряду с изучением закономерностей преподавания все большее значение приобретало раскрытие закономерностей учения. Отсюда в свою очередь следовали попытки создания бинарной системы методов, в которых представлен соотносительный ряд методов преподавания (учителя) и методов учения (ученика). Наибольшего совершенства это было достигнуто в концепции проблемного обучения.

В 1940-50гг. совершенствовались теория и практика урока, окончательно признанная основной организационной формой обучения. Одним из магистральных направлений развития урока стало включение в учебный процесс как органической его части самостоятельной работы учащихся, сочетания различных форм индивидуальной и коллективной работы. Активное использование коллективных форм организации учебного процесса вело к перерастанию учебной работы во внеклассную. Это придавало классно-урочной системе большую гибкость и подвижность.

В эти же годы закладывались собственно педагогические основы развивающего обучения. Прежде всего это относится к идее использования дедукции в ходе осуществления учащимися учебной деятельности. Так, М.Н. Скаткин, рассматривая вопросы преодоления перегрузки школьников, высказал мысль о том, что следует систематически учить детей пользоваться теорией для объяснения новых фактов, овладевать дедукцией. Определенный развивающий элемент заключал в себе и идея фуркации – цикловое изучение предметов. Например, предполагалось разделить старшие классы на естественно-математические и гуманитарные.

В 1950-60 гг. исследование данных проблем осуществляется в общем контексте исследования вопросов соотношения обучения и развития учащихся, формирования их познавательной активности и самостоятельности, развития у них творческого мышления, все большей индивидуализации обучения, стимулирования познавательных интересов в процессе обучения.

Эвристическим фундаментом такого рода исследований стали труды Л.С. Выготского и других психологов, стоящих на платформе концепции определяющей роли обучения в развитии человека. На Всероссийском совещании по дидактике (1960 г.), проблема соотношения обучения, усвоения знаний и развития учащихся была названа в числе ведущих задач, требующих незамедлительного решения.

В 1960-70гг. и последующие годы продолжилась линия на раскрытие внутренних механизмов активизации и развитие самостоятельности учебно-познавательной деятельности была продолжена на качественном новом уровне. На данный период падает бурное развитие советской педагогической психологии, педагогики развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, 3.И.Калмыкова, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, М.И. Махмутов и др.).

В эти годы глубокому анализу подвергаются проблемы противоречий (движущих сил) в учебном процессе, осознается диалектический, неоднозначный характер субъект-объектных отношений в этом процессе, раскрываются механизмы проблемного анализа учащимися учебного материала как способа развития их познавательной самостоятельности (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский и др.).

В связи с повышением уровня методологических и теоретических исследований качественные изменения претерпевают идеи развития активности и самостоятельности учащихся.

Изменилось понимание сущности самостоятельной работы. Ее стали толковать не как совокупность различного рода видов самостоятельных действий учащегося, а как процессы, задаваемые внутренними потенциями и свойствами субъекта учебной деятельности.

Таким образом, был проторена дорожка к современному пониманию субъектно-деятельностного характера обучения.