Овладение орудийными действиями

1. Виды предметных действий
2. Овладение орудийными действиями
3. Д.Б. Эльконин

Четкое различение между двумя видами предметных действий — рунными и орудийными — было введено П. Я. Гальпериным.

В первом слу­чае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становится своеобразным удлинением или просто придатком руки.

Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов, как бы подстраивается под предмет-орудие.

Именно при усвоении ору­дийных операций для ребенка возникает само орудие как та новая ре­альность, которой можно овладеть. Он начинает действовать одним предметом для получения другого, использовать специфическое дви­жение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными. Это хорошо можно видеть на примере овладения таким простым и в то же время сложным орудием, как обыкновенная ложка. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ре­бенка вовсе не простым делом и дается ему не сразу.

Вот как описывает этот процесс П. Я. Гальперин: «Прежде всего ребенок старается захватить ложку возможно ближе к ее рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с его кулачком. Целесообразность такого намерения становится тотчас очевидной.

После того как няня заставляет его взяться за ручку ложки  и они вместе зачерпывают кашу, ребенок резким движением поднима­ет ложку ко рту косо внизу вверх – и большая часть содержимого вы­валивается.

Ложка с функциональной стороны является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем верней попадает в рот, чем бли­же он к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была сначала поднята вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребен­ком.

Ложка в его руке еще не орудие, а вынужденное замещение руки, как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обуче­ния ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время горизонтально» (1980)

В этом примере четко выступает смена ручных операций орудийны­ми. Характерно, что этой смены не происходит у высших обезьян.

Эта перестройка происходит не под влиянием физических свойств орудия, а под влиянием того образца, который предлагает взрослый. Ребенок подчиняет свои движения не логике орудия как физического предмета, а логике образца использования этого предмета, принятого в данном обществе.

Линия присвоения образца при освоении орудийных действий в ран­нем возрасте была наиболее полно и интересно разработана Д. Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «…предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе.

Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за руч­ку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рацио­нального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосаблива­ется к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования.

Таким образом, кажущееся приспособ­ление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается ору­дие» (1989, с. 134).

Итак, главное в овладении орудийными действиями — это совмест­ная деятельность ребенка со взрослыми, в процессе которой последние постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов.

Ни один ребенок второго года жизни само­стоятельно не откроет способ пользования ложкой, чашкой или горш­ком. Тем не менее большинство детей в этом возрасте хорошо овладе­вают этими и другими предметами. Это происходит потому, что они овладевают ими не самостоятельно, а вместе со взрослыми.

В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций:

• дает ребенку смысл действий с предметом, его общественную функ­цию;
•  организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действия;
•  через поощрения и порицания контролирует ход выполнения дей­ствий ребенка.

В предметном действии Д. Б. Эльконин выделяет две стороны: смы­словую и техническую. В сформированном действии взрослого эти две стороны слиты и существуют в неразложимом единстве: операциональ­но-техническая сторона действия как бы закрывает, снимает и функции орудия, и смысл самого действия.

В действиях ребенка раннего возрас­та эти два аспекта возникают не одновременно.

Д. Б. Эльконин приводит пример из наблюдений за своим внуком Андреем.

«Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило к всевозможным “авариям”. Его поведение производило при этом впечатление раздвоен­ного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с дру­гой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие» (1989, с. 136).

В этом примере наглядно выступает важное обстоятельство: смысл производимого ребенком действия заключается в том, что оно произ­водится ради выполнения поручения взрослого и совместно с ним. Но этот общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие выполняется так, как показывал взрослый.

В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраи­вается под него. Таким образом происходит освоение операционально- технического состава действия. Сначала ребенок выделяет общую функ­цию предмета, которая задает смысл совершаемого действия, и лишь затем на этой основе овладевает технической стороной действия.

Это утверждение иллюстрируется следующими примерами: «Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается за помощью. Мы берем длинную палку, оба ложимся на пол, пытаемся выкатить мячик и достаем его.

После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне не­ посредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: “Дедик, палку!” Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезуль­татно. После нескольких попыток он обращается ко мне: “Дедик, сам!” — то есть я должен достать предмет. Мы вместе, держась за палку, достаем предмет».

В другом примере Д. Б. Эльконин описывает, как его внук учился заводить ключиком игрушечный автомобиль. «Он брал в одну руку автомо­бильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время погля­дывая на меня.

Вставив ключ, он не мог его повернуть, и тогда обращался ко мне: “Дедик, сам!”… Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его».