Опосредствованность познавательных процессов ребенка

1. Л. С. Выготский
2. А. Н. Леонтьев
3. А. В. Запорожцем
4. Л. А. Венгер

Вспомним о положе­нии Л. С. Выготского о том, что суть развития высших психических функций состоит в овладении средствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак.

Идея о знаковой опосредствованности высших психических функ­ций нашла свое выражение в экспериментальных исследованиях раз­личных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения.

Одним из первых PI наиболее ярких иссле­дований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвящен­ная становлению произвольного (то есть опосредствованного) запо­минания у дошкольников.

Ее результаты показали, что введение внешних вспомогательных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном воз­расте введение этих средств значительно повышает успешность запо­минания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффектив­ностью непосредственного и опосредствованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них.

Эти данные позволили Ле­онтьеву сформулировать закон развития опосредствования психических функций, который получил название закона «параллелограмма развития».

Суть этого закона заключается в следующем:

•  в раннем возрасте дети еще не обладают способностью исполь­зовать внешние средства для повышения эффективности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредствованного запоминания практи­чески нет;
•  в середине дошкольного возраста они начинают эффективно ис­пользовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успешность опосредствованного запоми­нания становится значительно выше, чем непосредственного;
• с переходом к более старшему возрасту эти средства «вращиваются», становятся внутренним достоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах отпадает и успешность непосредственного запоминания поднимается до уровня опосредство­ ванного.

Так, А. В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что специфически человеческие сенсорные способности (то есть восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опо­средствованные сенсорными эталонами — общественно выработанными средствами осуществления перцептивных действий. Эти эталоны явля­ются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов.

При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра с их вариациями по светлоте и насыщенности, при восприятии вели­чины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее — единицы метрической системы мер.

Перцептив­ное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эта­лоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цикле исследований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти ис­следования носили формирующий характер, то есть в них осуществлялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий.

В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реальных объектов и их соотнесение со свойства­ми предметов осуществлялось в форме внешних, двигательных операций (прикладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр.).

На следующем этапе эталон сохранял свою внешнюю фор­му, но операции соотнесения переносились в план восприятия (то есть заменялись движениями взора). Наконец, на последнем этапе потреб­ность во внешних эталонах отпадала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления; движения взора редуцировались, а операции соотнесения переносились во внутрен­ний, идеальный план.

В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллело­грамма развития на материале не возрастного развития, а применительно к развитию отдельной психической функции — восприятию.

Эти исследования поставили задачу по конкретизации положения об опосредствованности психической деятельности применительно к развитию общих интеллектуальных способностей дошкольника .

Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универ­сальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста.

Согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, своеобразие этого этапа заключается в том, что в дошкольном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, памяти, наглядно-образного мышления, воображения и пр., следовательно, необходимо было найти такую форму опосредствова­ния, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольников.

Анализ характерных для дошкольного возраста видов деятельности позволил прийти к выводу, что той формой опосредство­вания является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольника виды деятельности — сюжетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисование, конструи­рование, лепка и пр.) носят явно моделирующий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они вос­принимают у замещаемых объектов.

При этом суть детского моделиро­вания состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении знаков особого рода, каковыми и являются наглядные модели.

Модели­рующий характер детской деятельности и особая восприимчивость до­ школьников к модельному, схематическому отображению реальности позволили А. В. Венгеру выдвинуть гипотезу о том, что основой форми­рования общих умственных способностей дошкольника является овладе­ние наглядным моделированием.

В соответствии с этой гипотезой под руководством Л. А. Венгера был предпринят цикл экспериментальных исследований, в которых осуще­ствлялось наглядное моделирование различных аспектов действитель­ности.

Так, при наглядном моделировании пространственных отношений в качестве моделей использовались план или схема определенного простран­ства. Детей 4-5 лет учили «читать» план игрушечной комнаты или участка: понимать условное обозначение отдельных объектов и соотносить их реальное расположение с расположением их обозначением на плане; в дальнейшем дети строили план какого-либо пространства самостоя­тельно.

В конструктивной деятельности детей способность к наглядному мо­делированию формировалась с помощью наглядных и графических моделей своих построек. Дети учились «читать» такие модели и изображать результаты своей конструктивной деятельности.

В работе О. М. Дьяченко осуществлялось наглядное моделирование при знакомстве с детской художественной литературой.

Сначала дети учились замещать персонажей сказки предметами с соответствующими определенными признаками (например, в сказке «Три медведя» медведи заменялись палочками разной длины). Затем детей учили воспроизводить отдельные эпизоды сказки при помощи действий с предметами-заместителями.

После этого формировалось умение поль­зоваться готовой моделью (двигательной или предметной) при пересказе сказки и при создании собственных произведений. Такое обучение существенно повысило качество понимания литературного произведения и его пересказа.

Все эти исследования показали, что в процессе обучения наглядно­му моделированию происходит переход от построения и использова­ния внешних, материальных моделей к построению и использованию внутренних модельных представлений, то есть наблюдается процесс интериоризации.

Таким образом, внешние средства организации по­знавательной деятельности «вращиваются» и превращаются во внутренние.

Теоретический подход и формирующие методики, использованные в этом исследовании, стали основой для специальной программы обу­чения дошкольников (программа «Развитие»), которая успешно работает в настоящее время во многих детских учреждениях