О развитии праксеологической продуктивности педагога

Субъективные предпосылки профессиональной успешности проявляются у специалистов по-разному как в процессе осуществления деятельности, так и на уровне получения ее продуктов.

Даже исходно богатые природные возможности (педагогические  способности) и прекрасное образование могут в итоге остаться  нереализованными, если человек окажется беспомощным в  процессуальном отношении или под рукой у него не окажется нужного профессионального инструмента.

Примечательно, что в педагогическом контексте это свойство проявляется не только у учащихся (воспитанников), но и у педагога.

Эффективность работы педагога принято измерять достижениями и  личностными приобретениями его подопечных, однако это же может быть в равной мере отнесено и к его личности, к тому, насколько приобщение к становлению других людей развивает его в человеческом и  профессиональном плане. В этом проявляется преобразовательная специфика труда в сфере «человек—человек».

Умение в качестве побочного эффекта производить в ходе профессиональной деятельности новые, более совершенные  способы ее осуществления может быть обозначено как праксеологическая продуктивность педагога. Проявления этого свойства обусловлены технологическим диапазоном, в котором субъект способен квалифицированно работать, а также его умением «превращать» опыт в источник усовершенствования профессиональных действий.

Взаимодействие с опытом как источник развития праксеологической продуктивности. Становление профессионализма происходит непосредственно в трудовой деятельности. Одним из социальных ориентиров при его оценке служит качество получаемого результата.

Тем самым помимо своего желания каждый из работающих педагогов оказывается вовлеченным в естественный эксперимент по отбору и закреплению в системе деятельности продуктивных действий.

Ряд  однокоренных  слов  «опыт»,   «попытка»  «пытать» (устар.  «спрашивать») указывает на позицию специалиста, который через  накопление нового опыта не устает спрашивать себя и окружающих: как лучше, как успешнее, как эффективнее выполнить работу.  Поэтому трудно переоценить значение формирования отношения к своему и чужому опыту как источнику повышения продуктивности профессиональной  деятельности.

Отечественная наука многократно обращалась к проблеме изучения педагогического опыта. Методологией и методикой обобщения педагогического опыта в нашей стране долгое время занималась лаборатория Академии педагогических наук под руководством  Я.С.Турбовского.  Многообразие форм профессионального опыта дифференцируется в зависимости:

• от природы субъекта — опыт индивидуальный, совокупный (группы, коллектива, организации), интегративный (опыт субъекта, имеющего дискретный во времени и пространстве характер, например  национальный или сетевой опыт);
• от сферы получения — опыт теоретический, практический,  исследовательский, экспериментальный и др.;
• от приоритетно активизированных личностных сфер (когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий);
• от предметного содержания деятельности — опыт консультирования, опыт коллективного воспитания, опыт тестирования, опыт развивающего обучения и др.;
• от целенаправленности формирования — организованный или стихийный;
• от полученного результата — опыт успешный или неуспешный;
• от степени осознания — осознанный, неосознанный;
• от степени новизны — опыт традиционный, массовый, передовой, творческий, инновационный.