Модели коррекционно-развивающей работы, их характеристика

Общая модель КРР предполагает создание для детей с У.О. специальных педагогических условий.

Взаимодействие восприятий является полисенсорным восприятием, которое определяется как комплексное отражение действительности через различные уровни модальности (отношение говорящего к содержанию его высказывания, целевую установку речи, отношение содержания высказывания к действительности).

Типовая модель КРР основана на организации специальных воздействий на проблемные зоны детей в рамках одного типа нарушений, с использованием соответствующих приёмов и форм работы.

При трудностях в обучении – недоразвития школьнозначимых функций (зрительнопространственного гнозиса (знание, учение, познание) и праксиса (действие – способность выполнять последовательные комплексы движений и совершать целенаправленные действия по выработанному плану, пространственной ориентации, координации в системе «глаз-рука») и саморегуляции деятельности. При У.О.– трудностей в установлении эмоциональных и социальных связей и пр.

Типовая модель КРР – основа для реализации дифференцированного подхода, объединения детей в группы на основе сходных ограничений в развитии.

Индивидуальная модель КРР – основа для реализации индивидуального подхода. Это достигается в процессе создания и осуществления индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Все это имеет свое основание. В качестве одного из таких оснований могут выступать принципы (от латинского – начало, основа).

Дети с выраженной степенью умственной отсталости имеют ряд специфических особенностей, обусловленных и структурой дефекта, и условиями проживания, которые в какой-то степени, но изолируют ребёнка от постоянного контакта с окружающим миром.

Недоразвитие познавательной деятельности у воспитанников оказывается как бы предопределённым уже в раннем детстве вследствие нарушения темпа психического развития и его своеобразия у каждого воспитанника.

Начальным звеном в этом недоразвитии является несформированность сенсомоторной деятельности, которая задерживает развитие у ребёнка более сложных системных процессов (память, мышление, речь), а также затрудняет процесс овладения основными видами деятельности.

Дети обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов. Часто их действия с предметами имеют характер неспецифических манипуляций (бросают тетради, грызут карандаш, рвут листки тетради и т.п.).

Все эти особенности существенно затрудняют организацию целенаправленной деятельности в течение продолжительного периода времени (7 минут рисовать; или складывать картинки и т.п.).

Другими словами, организация урока и занятия, досуговой деятельности, экскурсий должна осуществляться таким образом, чтобы в процессе общения взрослого и детей происходила коррекция имеющихся особенностей недоразвития, развитие ресурсных потенциальных возможностей каждого ребёнка и освоение им социально значимых форм и способов поведения.

Планируя учебно-воспитательный процесс, педагог во главу угла ставит личность ребенка с его недостатками и возможностями; различные отрицательные черты характера (импульсивность, немотивированное поведение и пр.) включаются в планируемую учебно- воспитательную работу в качестве направлений коррекционного воздействия.

Учитывая всё вышеизложенное, необходимо планировать занятия и уроки, опираясь на следующие коррекционно-развивающие принципы.