Многообразие современных технологий в инновационной педагогической деятельности

Современные инновационные процессы, происходящие в жизни нашего общества, определили новые подходы к организации образовательной деятельности. В самом общем виде подход может пониматься как теоретическое и (или) логическое основание рассмотрения или проектирования объекта; совокупность способов и приемов осуществления деятельности на основании какой-либо идеи или принципа.

Чаще всего педагогическая деятельность педагога строится на основе не одного, а нескольких подходов.

Благодаря ей формируется качественное своеобразие педагогического почерка педагога.

Виды подходов к образовательной деятельности:

1. Акмеологический подход (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина). Акмеология (от греч. akme −вершина);
2. Аксиологический подход (В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, Е. А. Ямбург;
3. Амбивалентный подход (Л. И. Новикова);
4. Антропологический подход (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, М. Р. Битянова, В. Б. Куликов, Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков, В. И. Максакова);
5. Возрастной подход (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Л. Ф. Обухова);
6. Герменевтический подход (В. Дильтей, М. Хайдеггер, Г. Гадамер, М.М. Бахтин).
7. Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
8. Индивидуальный подход (А. Н. Тубельский, В. А. Крутецкий, П. Г. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин);
9. Культурологический подход (О. С. Газман, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова);
10. Личностный подход (А. В. Мудрик);
11. Личностноориентированный подход (И. С. Якиманская);
12. Парадигмальный подход (И. А. Колесникова);
13. Психотерапевтический подход (В. М. Букатов, Н. П. Капустин, В. П. Кащенко, Л. Д. Лебедева, Т. А. Стефановская);
14. Системный подход (Ю. К. Бабанский);
15. Синергетический подход (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов);
16. Социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая);
17. Событийный подход (Д. В. Григорьев, Н. Б. Крылова, Л. И. Новикова);
18. Средовой подход (Ю. С. Мануйлов);
19. Формирующий подход (И. З. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. М. Филонов);
20. Системно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Б. Ф. Ломов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков, А. Р. Лурия и др. );
21. Компетентностный подход (И. А. Зимняя, В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской);
22. Теория развивающего обучения. (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская).

Реализация любого подхода в образовательной практике предполагает решение основной образовательной задачи – создание условий для становления субъекта учебной деятельности.

Развитие представлений о субъекте сформировали два подхода – антропоцентрический, связанный с именем С. Л. Рубинштейна, и генетический, развивавшийся в школе А. Н. Леонтьева.

Генетический подход в становлении субъекта и субъектности представлен несколькими направлениями: филогенетическом (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин); онтогенетическом (В. И. Слободчиков, Л. И. Божович, В. В. Селиванов); исследованиями уровня развития коллективного субъекта в рамках социальной психологии (А. Л. Журавлев) и др.

Развитие субъекта в этом направлении представлено как непрерывный процесс становления его уровней, на каждом из которых сохраняется уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром.

Согласно экопсихологическому подходу В. И. Панова, под субъектностью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.). Субъект определяется как носитель субъектности.

Экопсихологический подход В. И. Панова позволяет рассматривать становление психической реальности во взаимодействии ребенка сосредой.

В рамках подхода к развитию психики выделены шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий, т. е. взаимодействий между компонентами отношения «человек – окружающая среда», где каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию: – объект-объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, субъект-субъектный.

Подразделяется на три подтипа:

• субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся – учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другого компонента;
• субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия (по терминологии В. В. Рубцова), когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, при этом каждая из сторон изначально готова к такому взаимодействию и выполняет свою функцию;
• субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся – учитель (образовательная среда)» характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя тоже подчинено достижению единой цели, создающей необходимость объединения в субъектную общность, взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.